Zilveren weken met een zwarte rand

Dr. Anco van Moolenbroek, januari 2022

“Het lijkt wel of de klas constant alert is.” Kort voor de kerstvakantie had ik een gesprekje met een leerkracht van groep 8. Al heel wat jaren kende deze groep een sociaal onveilig klimaat. En nu, in groep 8 onder leiding van twee bekwame leerkrachten is het merkbaar veiliger. En toch, het lijkt alsof er onder de oppervlakte nog heel veel verborgen wordt gehouden. We komen er alleen niet achter, maar het wordt wel gevoeld door de leerkrachten. Alsof de klas constant alert is.

En ineens schoot het door me heen: dit lijkt op een trauma. Maar dan van een groep. Een getraumatiseerd iemand staat ‘altijd aan.’ Is constant alert. Ben ik hier wel veilig genoeg? Moet ik hier vechten of vluchten? En na verloop van tijd wordt deze toestand van alertheid de innerlijke norm. Dat is een vorm van chronische stress, dat kan leiden tot een trauma. Ook van de groep. Dan ontbreken of verminderen de signalen van wederkerigheid, veiligheid en resonantie. Dan wordt het moeilijk om je te verbinden met anderen. Om je open te stellen en om te leren. In zo’n groep is het ieder voor zich.

Zilveren weken… met zwarte randen

Gouden en zilveren weken zijn de weken aan het begin van het schooljaar en van het kalenderjaar waarin de groepsdynamiek een boost krijgt. Leerlingen moeten weer aan elkaar wennen en in het ritme komen. We beogen de eerder gemaakte afspraken weer af te stoffen en actief te werken aan het groepsklimaat. In de zilveren weken na de kerstvakantie moeten we de draad weer oppakken. Dat kun je mijns inziens nu niet alleen maar doen op de wijze en met de methoden die daarvoor in het onderwijs worden aangewend. Dat heeft te maken met de zwarte rand – en soms is het een gitzwarte rand.

Wat is die zwarte rand? Dat is de dynamiek van het grotere systeem van de huidige tijd. Daar is iedereen bij betrokken, al hebben we lang niet overal invloed op. De sociale impact echter op onze leerlingen is immens. Die kun je niet gauw overschatten. Het kalenderjaar 2021 eindigde in het onderwijs weer op traumatisch wijze. En dat niet voor de eerste keer. Voeg daarbij de voortdurende angst en onzekerheid van een mogelijke positieve test, de angst om te hoesten of een snottebel te hebben én daarop aangekeken te worden, en je hebt voldoende ingrediënten om als kind en als groep psychosociale trauma’s op te lopen. Leerkrachten kunnen zich dan zomaar afvragen: wat is er toch met mijn groep aan de hand?

Psychische trauma’s zijn een aandoening van de machtelozen, aldus Judith Herman, expert op het gebied van Trauma en Herstel. Trauma’s brengen een gevoel van volslagen hulpeloosheid en doodsangst teweeg, omdat iemand (1) wordt overrompeld door de gebeurtenis, (2) het onmogelijk is om eraan te ontsnappen, en (3) tot uitputtens toe wordt blootgesteld aan de gebeurtenis. Traumatische gebeurtenissen doorbreken de normale en complexe verdedigingslinie van de mens. Traumatische gebeurtenissen vernietigen de normale patronen van zorg en zorgzaamheid die bij mensen het gevoel van zeggenschap, zinvolheid, en verbondenheid doen ontstaan. Met als gevolg een hogere prikkelgevoeligheid, aandacht, waarneming en emoties. Dat zijn normale reacties op stressvolle omstandigheden.

Hermans beschrijft drie fundamentele fasen voor herstel van een trauma. Dit zijn nadrukkelijk opeenvolgende fasen, al lopen ze wel in elkaar over.

1. Het zorgen voor veiligheid. Alleen waar het niet meer nodig is om constant alert te zijn, ontstaat er ruimte voor de volgende fase. Veiligheid ontstaat waar de eigen autonomie wordt hersteld en bevorderd.

2. Het reconstrueren van het traumatische verhaal. Dit gaat over betekenisverlening. Wat betekenen mijn ervaringen voor mijn leven? Let wel, het is geen rechtvaardiging van het aangedane onrecht (‘Jij had er ook schuld aan’). Het is juist een ontschuldiging van degenen die het mee hebben gemaakt. Een erkenning van het onrecht. Wie dat niet leert, blijft slachtoffer.

3. Het herstellen van de verbondenheid tussen de overlevenden en de gemeenschap. Pas wanneer iemand weer autonoom op eigen grond kan staan (fase 1) en het traumatische verhaal het eigen verhaal is geworden (fase 2), ontstaat er ruimte voor herstel van verbondenheid. Ruimte voor gezonde deelname aan een gezonde gemeenschap. Voor een rechtvaardige balans tussen geven en ontvangen.

Waar deze drie fasen worden doorlopen, daar ontstaat weer voldoende ruimte om te leven.

Hoe ga je om met een getraumatiseerde groep?

Net zomin als we de psychosociale impact van de zwarte rand niet moeten onderschatten, zo moeten we ook onze veerkracht niet onderschatten. Het trauma van de groep moet op dezelfde wijze worden aangepakt als van een persoon.

1. ZORG VOOR VEILIGHEID

a) Door een liefhebbende gezagsdrager aan de top te zijn. Volmaakte liefde verdrijft de angst. Voel het groepsklimaat aan de conflicten en de betrokkenheid. En welke leerlingen kiezen voor vermijden? Het meeste recht van spreken heb je als je de feiten verzamelt en daarin gedragspatronen ontdekt.

b) Herstel het gevoel van autonomie. Bespreek met leerlingen de cirkel van invloed en cirkel van betrokkenheid. Bevorder zoveel mogelijk de eigen autonomie. Uiteraard begrenst door recht (ieder zijn eigen plek) en gerechtigheid (loon naar werken). Maak je klaslokaal tot een oase van rust. Het lokaal is jouw domein! Voor schoolleiders en bestuurders geldt datzelfde natuurlijk voor de school of stichting.

c) Vermijd en verminder de factoren die angstig maken. Realiseer je dat afstand moeten houden en gezichtsbedekking het gevoel van onveiligheid vergroten. Mensen lezen van het gezicht van de ander af of het veilig is, of er wederkerigheid is, en of jouw bijdrage resoneert bij de ander.

d) Beteugel je eigen angst. Want die is besmettelijk.

2. BETEKENISVERLENING: LAAT IEDEREEN EEN ZINVOLLE BIJDRAGE LEVEREN

a) Ieder mens heeft de keuze om goed te doen. Doe wel en kijk niet om. Spreek daarover met je klas. Dat is niet hetzelfde als ‘wat spreken we af? Hoe gedragen we ons goed?’ Nee, hier stel je de vraag: wat is het goede dat jij, dat wij, vandaag gaan doen?! Hoe kunnen wij – ondanks beperkingen – toch goed doen?

b) Sluit de dag af met de vraag: ‘Waar zijn wij, waar ben jij, vandaag dankbaar voor?‘ Die vraag mag je natuurlijk ook aan het begin van de dag stellen!

c) Het moet leerlingen ook duidelijk gezegd zijn dat ze niet schuldig zijn aan de huidige situatie. Opmerkingen dat we niet willen dat een ander ziek wordt om gedrag en regels te rechtvaardigen, horen niet thuis in een traumasensitief klaslokaal. Dat is manipulatie. Beter zou zijn: hoe zorgen wij goed voor onszelf?!

3. HERSTEL VAN VERBONDENHEID

Pas in deze fase zijn sociale vaardigheden en activiteiten nodig om tot een leefbare gemeenschap te komen. Wie alleen focust op gezamenlijkheid, zonder veiligheid en betekenisverlening, boekt geen vooruitgang.

a) Gezamenlijke fysieke activiteiten – lees sporten en bewegen – helpen ons om onze emoties te beheersen. Het zorgt dat endorfine in onze hersenen vrijkomt waardoor we beter kunnen omgaan met stress en ons welbevinden dus toeneemt. Want zowel voor de leerling die in aan de conflictkant zit, als voor de leerling die vermijdingsgedrag vertonen, helpt bewegen om in het gebied van betrokkenheid te komen. Je dient wel regie te voeren over deze activiteiten en dit niet aan de leerlingen over te laten. Daarmee ben je weer die liefhebbende gezagsdrager.

Zie ook mijn artikel Veerkracht in zes stappen: http://www.vanmoolenbroek.nl/veerkracht/

Contact

Dr. Anco van Moolenbroek is gedragsbioloog en werkt als interim bestuurder en adviseur sociale veiligheid en gedrag in het onderwijs.

Telefoon: 06 346 58 929
Website: www.vanmoolenbroek.nl
Linked-in: https://www.linkedin.com/in/moolenbroek/

Bronnen

Edison, T. (2008, mei/juni). The Team Development Life Cycle. Defense AT&L, pp. 14-17.

Herman, J. (2016). Trauma & herstel. De gevolgen van geweld – van mishandeling thuis tot politiek geweld (21e druk (2021) ed.). Uitgeverij Wereldbibliotheek.

Johnson, J. (2013). Beware of Storming: Research Implications for Interpreting Group Climate Questionnaire Scores over Time. International Journal of Group Psychotherapy, 63(3), 433-446. doi:https://doi.org/10.1521/ijgp.2013.63.3.433

MacKenzie, K. (1983). The clinical application of a Group Climate measure. In R. Dies, & K. MacKenzie (Red.), Advances in group psychotherapy: integrating research and practice (pp. 159-170). New York: International Universities Press.

Selye, H. (1978). The stress of life (Revised ed.). New York: The McGraw-Hill Companies Inc.

Tuckman, B. (1965). Development sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384-399.

Tuckman, B., & Jensen, M. C. (1977). Stages of Small-Group Development Revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419-427.

Foto: RODNAE Productions at Pexels